terça-feira, 28 de setembro de 2010

construtivismo

Através dos estudos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky sobre a psicogênese da língua escrita, compreendeu-se um novo significado para o processo de aquisição do código escrito realizado pelas crianças. “A leitura e a escrita não dependem exclusivamente da habilidade que o alfabetizando apresenta de ‘somar pedaços de escrita’, e sim, antes disso, de compreender como funciona a estrutura da língua e a forma como é utilizada na sociedade”.

O construtivismo coloca em evidência as hipóteses que as crianças formulam, testam, reorganizam, assimilam, acomodam e formam novas hipóteses até adquirirem a forma convencional da língua escrita.
Segundo Ferreiro, do ato de ensinar, o processo desloca-se para o ato de aprender por meio da construção de um conhecimento que é realizado pelo educando, que passa a ser visto como um agente e não como um ser passivo que recebe e absorve o que lhe é "ensinado".

Para Grossi (1990) quando alguém se alfabetiza, percorre uma longa trajetória à qual é dado o nome de psicogênese da alfabetização. Caracterizado pelos níveis
[1] de concepção dos sujeitos que aprendem.

O construtivismo está embasado nos estudos de Piaget sobre pensamento e linguagem. Segundo Piaget o conhecimento é construído através da interação do sujeito com o objeto. O princípio da interação, segundo Piaget, parte de uma concepção interacionista. Piaget privilegia a interação de um sujeito cognoscente com o mundo a ser conhecido. (ORTH, 2003, p.137).
O desenvolvimento cognitivo se dá pela assimilação do objeto de conhecimento e pelas estruturas anteriores presentes no sujeito e pela acomodação dessas estruturas em função do novo conhecimento a ser assimilado.

Segundo Piaget o conhecimento é constituído pelo sujeito mediante um processo de interação sujeito e meio. A interação, por sua vez, exige um processo de adaptação, que se expressa nos processos de assimilação e acomodação. A assimilação é a incorporação de um novo objeto ou idéia ao que já é conhecido; esquema que a criança já possui. A acomodação, por sua vez, implica na transformação que o organismo sofre para poder lidar com o ambiente. A acomodação e a assimilação são processos complementares.
Segundo Piaget, o crescimento cognitivo da criança se dá por assimilação e acomodação. A assimilação designa o fato de que a iniciativa na interação do sujeito com o objeto é do organismo. O indivíduo constrói esquemas de assimilação mentais para abordar a realidade. Todo esquema de assimilação é construído e toda abordagem à realidade supõe um esquema de assimilação. Quando o organismo (mente) assimila, ele incorpora a realidade a seus esquemas de ação, impondo-se ao meio, (PIAGET in apud MOREIRA, 1999, p. 100).

Assim sendo, diante de uma nova situação, a criança modifica seus esquemas, adaptando-se a novas situações. A ação de aprender fundamentada na teoria construtivista, acontece na complementação destes dois processos, os quais deverão estar em interação constante.

Segundo o MEC (2006:36):

A perspectiva construtivista na educação é configurada por uma série de princípios explicativos do desenvolvimento e da aprendizagem humana que se complementam, integrando um conjunto orientado a analisar, compreender e explicar os processos escolares de ensino e aprendizagem.

A configuração do marco explicativo construtivista para os processos de educação escolar deu-se, entre outras influências, a partir da psicologia genética, da teoria sociointeracionista e das explicações da atividade significativa. Vários autores partiram dessas idéias para desenvolver e conceitualizar as várias dimensões envolvidas na educação escolar, trazendo inegáveis contribuições à teoria e à prática educativa. O núcleo central da integração de todas essas contribuições refere-se ao reconhecimento da importância da atividade mental construtiva nos processos de aquisição de conhecimento. Daí o termo construtivismo, denominando essa convergência. Assim, o conhecimento não é visto como algo situado fora do indivíduo, a ser adquirido por meio de cópia do real, tampouco como algo que o indivíduo constrói independentemente da realidade exterior, dos demais indivíduos e de suas próprias capacidades pessoais. É, antes de mais nada, uma construção histórica e social, na qual interferem fatores de ordem cultural e psicológica. A atividade construtiva, física ou mental, permite interpretar a realidade e construir significados, ao mesmo tempo que permite construir novas possibilidades de ação e de conhecimento. Nesse processo de interação com o objeto a ser conhecido, o sujeito constrói representações, que funcionam como verdadeiras explicações e se orientam por uma lógica interna.

E, Entender a alfabetização na perspectiva construtivista necessita compreender os níveis pelos quais acontece este processo.

Níveis da Psicogênese da língua escrita

As investigações e pesquisas contemporâneas permitiram aos educadores compreenderem as hipóteses que os alunos têm a respeito da língua escrita. As abordagens cognitivas, sobretudo no quadro da Psicologia Genética de Piaget nos proporcionaram isso.
O s estudos psicolingüísticos contribuíram para o entendimento deste processo.
Segundo Soares (2006:19):

Os estudos psicolingüísticos a respeito da leitura e da escrita voltam-se para a análise de problemas, tais como a caracterização da maturidade lingüística da acriança para a aprendizagem da leitura e da escrita, as relações entre linguagem e escrita, a interação entre a formação visual e não visual no processo da leitura, a determinação da quantidade de informação que é apreendida pelo sistema visual, quando a criança lê.

O professor precisa conhecer as concepções que a criança desenvolve a respeito da língua escrita quando está construindo suas hipóteses para que possa tornar-se um mediador deste processo. De posse deste conhecimento poderá propor jogos, atividades e questionamentos que levem o aluno a “desestruturar seu pensamento”, isto é, duvidar de suas hipóteses, colocar em conflito suas certezas, comparar, estabelecer relações, refletir e desta forma, construir a hipótese lingüística.
Através do conflito, da assimilação e acomodação, o aluno vai construindo sua trajetória até a compreensão do funcionamento do código.

Mediar este processo é tarefa essencial do professor para que ele possa perceber quando deve intervir e propor novos desafios. Desta forma, através deste processo, a alfabetização vai se constituindo e a criança vai construindo o conhecimento da base alfabética da escrita.

A alfabetização, como processo passa então a ser vista também com uma nova visão: como código de comunicação que promove à socialização e o acesso à cultura. Segundo a Wikipédia:

A alfabetização consiste no aprendizado do alfabeto e de sua utilização como código de comunicação. De um modo mais abrangente, a alfabetização é definida como um processo no qual o indivíduo constrói a gramática e suas variações. Esse processo não se resume apenas na aquisição dessas habilidades mecânicas (codificação e decodificação) do acto de ler, mas na capacidade de interpretar, compreender, criticar, resignificar e produzir conhecimento. A alfabetização envolve também o desenvolvimento de novas formas de compreensão e uso da linguagem de uma maneira geral. A alfabetização de um indivíduo promove sua socialização, já que possibilita o estabelecimento de novos tipos de trocas simbólicas com outros indivíduos, acesso a bens culturais e a facilidades oferecidas pelas instituições sociais. A alfabetização é um fator propulsor do exercício consciente da cidadania e do desenvolvimento da sociedade como um todo (.wikipedia.org/wiki/Alfabetização).

A socialização se dá na sala de aula através das atividades realizadas nos grupos, na interação com os colegas, na realização das brincadeiras, no pátio, no recreio, nas brincadeiras com jogos e em todos os espaços do seu cotidiano . Na verdade, é através de jogos que a criança constrói grande parte de seu conhecimento. O jogo está presente na sua vida, antes mesmo de freqüentar a escola. Por meio do jogo, do fazer, do brincar, do representar, a criança experimenta ir além, ultrapassa seus próprios limites e adquire autonomia.
Conforme Vigotsky, o desenvolvimento cognitivo não ocorre independente do contexto social, histórico e cultural, desta forma não podendo ser entendido sem referência ao meio social.

Muitos estudos comprovam a importância dos jogos no desenvolvimento das crianças.
Trabalhar com jogos na alfabetização é uma forma prazerosa de propor desafios, de estimular as crianças a construírem novas hipóteses e avançarem nos níveis. O jogo representa uma situação problema a ser resolvida pela criança.
Atualmente, percebemos que além dos jogos convencionais, propostos pelo professor as escolas contam com uma poderosa ferramenta capaz de auxiliar os professores na alfabetização: o computador. Existem muitos sites e softwares que podem ser usados para alfabetização, que além de tornarem a aula mais dinâmica, aperfeiçoam o processo de construção do conhecimento realizado pelo aluno.

Conhecer os níveis conceituais lingüísticos na alfabetização ajuda o professor a incorporar novas estratégias de ensino em suas aulas.

Os níveis conceituais lingüísticos classificam-se em:

· Nível 1: pré-silábico
· Nível 2: intermediário I
· Nível 3: silábico
· Nível 4: intermediário II ou silábico-alfabético
· Nível 5: alfabético

Nível Pré-Silábico

A criança quando se encontra neste nível apresenta em seu processo algumas fases bem definidas: a fase pictórica, fase gráfica primitiva e fase pré-silábica.

Na fase pictórica percebemos o registro de garatujas, desenhos sem figuração e, mais adiante, desenhos com figuração. Percebemos que a idade varia de acordo com o estímulo, recursos e material gráfico que a criança dispõe (estimulação lingüística). Todavia, algumas crianças somente terão o primeiro contato com materiais escritos na escola.

Mais adiante a criança passa para a fase gráfica primitiva. Esta fase surge logo após quando a criança já consegue fazer o registro de símbolos e pseudoletras, misturadas com letras e números. Apresenta uma linearidade e utiliza-se do seu conhecimento do meio ambiente para escrever, podendo ser bolinhas, riscos, ensaios de letras. Nesta etapa surge uma reflexão sobre os sinais escritos. É bastante questionadora sobre a representação que o cerca.

Na fase pré-silábica, propriamente dita, acontece à diferenciação de letras e números, desenhos e símbolos e o reconhecimento do papel das letras na escrita. A criança percebe que as letras servem para escrever, embora ainda não saiba como isso ocorre.
Segundo Grossi (1990) o nível pré-silábico é caracterizado pela ausência de análises silábicas.

No nível pré-silábico a criança apresenta as seguintes concepções: falta de consciência da correspondência entre pensamento e palavra escrita, falta de correspondência entre fonema e grafema; não possui o entendimento acerca do valor sonoro convencional (relação som-letra); não dá importância a ordem das letras; a criança só escreve substantivos, isto é, não incorpora a escrita o uso de artigos e verbos, pois não percebe sua necessidade; utiliza-se de muitas letras para diferentes palavras e imagina que as letras ou sílabas não podem se repetir na mesma palavra.

Nível 2- intermediário

Após ser questionada e problematizada pelo professor a criança entra em conflito. É o conflito que caracteriza o nível intermediário entre o pré-silábico e o silábico. O professor, como mediador, faz com que a criança repense suas certezas. O aluno, por sua vez, ainda não entende a organização do sistema lingüístico. O professor, então, passa a exercer papel fundamental para que a criança dê continuidade no seu entendimento.

No nível intermediário a criança apresenta as seguintes concepções: dúvidas entre a pronúncia e a escrita; a criança já conhece e usa alguns valores sonoros convencionais, além de alguns trechos da palavra, é capaz de justificar a letra inicial e final das palavras.

Nível 3- Silábico

Neste nível a criança desenvolve certa confiança porque já consegue escrever estabelecendo certa lógica.
Segundo Grossi (1990) a compreensão da estabilidade da escrita das palavras é o pré-requisito para o nível silábico.
Na concepção silábica a criança conta os’ pedaços sonoros’ (sílabas) e coloca um símbolo (letra) para cada sílaba, podendo ou não apresentar valor sonoro convencional. Nesta fase, a leitura das palavras, frases e textos continuam com dificuldades, pois o professor não consegue ler o que a criança escreveu.

O nível silábico apresenta as seguintes características: após escrever uma palavra, acrescenta mais letras; apresenta a possibilidade de convivência com a hipótese de quantidade mínima de letra por um bom tempo; utilização de uma letra para cada palavra ao escrever uma frase; falta de definição das categorias lingüísticas (artigo, substantivo, verbo); maior precisão na correspondência som/letra, o que não ocorre sempre; uso de recorte silábico nas frases. Percebemos nesta hipótese que a criança distingue a sonorização ou fonetização da escrita, que não é existente em fases anteriores.

Adquirir o valor sonoro é perceber a correspondência entre grafema e fonema. Isto é, apropriar-se do conhecimento de que existe relação entre o som e a letra.

Nível 4- intermediário II ou silábico-alfabético


É um nível marcado novamente pelo conflito estabelecido pela criança, pois precisa negar a lógica do nível silábico. É o conflito que é gerado pela incapacidade de compreensão daquilo que a criança escreveu. Neste momento a criança sente-se sem saída. O papel do professor é primordial para que ela consiga perceber sua escrita e compará-la com a convencional, a fim de que possa perceber o valor sonoro das sílabas. Nesta fase a criança está a um passo da escrita alfabética. Ela precisa ser estimulada a refletir sobre o sistema lingüístico a partir da observação da escrita alfabética e da reconstrução do código.

Nível 5- alfabético

Nesta etapa ocorre uma estruturação dos vários elementos que compõem o sistema de escrita. Segundo Grossi é a fase de conhecimento do valor sonoro convencional de todas ou de algumas letras, bem como a de saber juntá-las para que constituam as sílabas. As crianças já distinguem basicamente algumas unidades lingüísticas, tais como letras, sílabas e frases.
Apresenta as seguintes características: compreensão da logicidade da base alfabética escrita; conhecimento do valor sonoro convencional de todos ou de parte das letras, juntando-as para que formem sílabas e palavras, distinção de letra, palavra frase; pode ou não dividir a frase convencionalmente, e sim de acordo com o ritmo frasal, escrita fonética, mas não ortográfica.
De posse do conhecimento teórico acerca de como os alunos aprendem e constroem seus conhecimentos é necessário nos perguntarmos por que tantas crianças reprovam nas classes de alfabetização? De que forma poderemos, enquanto educadores, contribuir para que de fato, nossos alunos consigam avançar em suas hipóteses e chegar ao final do ano letivo dominando o código escrito ? Que propostas de construção deste conhecimento poderemos trazer para a escola a fim de auxiliá-los?
Todos estes questionamentos estão presentes em nossas práticas, visto que percebemos que existem altos índices de reprovação, principalmente nos alunos de 2º anos da escola ao qual fazemos parte.

    

ensino fundamental em 9 anos

Aspectos legais


A sociedade brasileira vem sofrendo muitas modificações no decorrer das últimas décadas. Já a escolarização não acompanha os avanços que estão acontecendo nas últimas décadas. Diante desta constatação o ensino também precisa reestruturar-se, buscar políticas de implementação que sejam capazes de adequar-se a estes novos tempos. Reconfigurar espaços, pensar práticas que dêem a escolarização um novo sentido e um novo olhar.
Logo, ampliar o EF para nove anos, tornou-se uma meta do governo. Através de pesquisas realizadas pelo Ministério da Educação e Cultura-MEC, no ano de 2000, verificou-se que 81,7% das crianças de seis anos estão na escola, sendo que 38,9% freqüentam a educação infantil, 13,6% pertencem às classes de alfabetização e 29% estão no ensino fundamental (fonte IBGE, Censo Demográfico 2000).

Considerando que, através de sua ampliação, mais crianças serão incluídas neste novo sistema de ensino, principalmente aquelas que são consideradas de classe baixa e não tem oportunidade de freqüentar a Pré-escola. Outro fator importante, que também é citado nestes estudos mostra que crianças que ingressam na instituição escolar antes dos sete anos de idade, apresentam, em sua maioria, resultados superiores em relação àquelas que ingressam somente aos sete anos.
O debate sobre a ampliação do ensino fundamental para nove anos, com ingresso do aluno aos seis anos de idade, vem ocorrendo na sociedade brasileira há algum tempo pelo Conselho Nacional de Educação. Este debate justifica-se pelos altos índices de repetência, evasão escolar, que são dentre outros, diretamente vinculados ao ingresso tardio do aluno na escola.
Segundo o Parecer CEED nº 752/2005:

(...) o Conselho Nacional de Educação já estuda o assunto desde 1998. O Ministério da Educação debateu o assunto ao longo de 2004 e partindo das discussões e reflexões realizadas publicaram um documento intitulado Ensino Fundamental de nove anos-Orientações Gerais.

No ano de 1999 ocorreram as primeiras mudanças no que diz respeito ao Ensino Fundamental de nove anos. As mudanças intencionavam proporcionar as crianças um tempo mais longo na escola, possibilitando maiores oportunidades de aprender, e, com isso, uma aprendizagem com qualidade através da Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Mas, as primeiras mudanças só entrariam em vigor através da Lei no 11.114, de 16 de maio de 2005.
O objetivo da ampliação é:

(...) assegurar a todas as crianças um tempo mais longo de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla (ORIENTAÇÕES GERAIS MEC/SEB/COEF, 2004).

Justificando, desta forma, maiores condições de ensino-aprendizagem, principalmente as crianças menos favorecidas que não teriam acesso a educação infantil.

Com a criação do Plano Nacional de Educação/PNE, através da Lei nº 10. 172, de 9 de janeiro de 2001, o ensino fundamental de nove anos se tornou-se meta da educação nacional. A partir desta sinalização algumas ações foram realizadas na intenção de sua criação.
No ano de 2003 houve um encontro nacional com a finalidade de discutir e elaborar uma versão preliminar do documento “Ensino Fundamental de nove Anos – Orientações Gerais”.
No ano de 2004, sussederam-se algumas ações para a concretude desta proposta. Dentre elas destacamos:

· Realização de 7 seminários regionais, finalização e distribuição do documento “Ensino Fundamental de 9 Anos – Orientações Gerais”,
· Realização de Encontro Nacional,
· Realização de Seminário Internacional,
· Participação em seminários, fóruns, encontros organizados pelas secretarias de educação,
· Levantamento Censo/INEP dos dados de implantação do Programa e publicação de critérios para solicitação de recurso via PTA.

No ano de 2005 seguiram os estudos e debates através da elaboração do 2º relatório do Programa, realização de 10 seminários regionais, participação em seminários, fóruns e encontros organizados pelas secretarias de educação e constituição de grupo de trabalho visando a discussão curricular e elaboração de orientações sobre currículo.
Através da Lei no 11.114, de 16 de maio de 2005 foi acordado:
  • Obrigatoriedade do início do Ensino Fundamental aos seis anos de idade a partir de 2006

  • Definiu condições a serem atendidas pelos sistemas de ensino para matricular todos os educandos a partir dos seis anos de idade no Ensino Fundamental:

ü Atingimento de taxa líquida de escolarização de pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) da faixa etária de sete a catorze anos, no caso das redes escolares públicas

ü Não redução média de recursos por aluno do ensino fundamental na respectiva rede pública, resultante da incorporação dos alunos de seis anos de idade.

Em 2006 o Parecer CNE/CEB Nº 06/2005, aprovado em 8 de junho de 2005 vincula o estabelecimento de normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para 09 (nove) anos. Este parecer estabelece e define as normas nacionais para a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos:

Art. 1º A antecipação da obrigatoriedade de matrícula no Ensino Fundamental aos seis anos de idade implica na ampliação da duração do Ensino Fundamental para nove anos.

Art. 2º A organização do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e da Educação Infantil adotará a seguinte nomenclatura: A Lei 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 altera a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.

A nova redação através dos artigos cita:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
Art. 87
§ 2o O poder público deverá recensear os educandos no ensino fundamental, com especial atenção para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis) anos de idade.

§ 3o
I – matricular todos os educandos a partir dos 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental
Art. 5o Os Municípios, os Estados e o Distrito Federal terão prazo até 2010 para implementar a obrigatoriedade para o ensino fundamental disposto no art. 3o desta Lei e a abrangência da pré-escola de que trata o art. 2o desta Lei.
Ainda, segundo o MEC, a expectativa é que a ampliação do ensino fundamental para nove anos melhore o desempenho dos educandos com a antecipação do ingresso nos anos iniciais e também inclua um número maior de crianças na escola.
A partir da lei, buscou-se uma proposta pedagógica que contemplasse os aspectos legais da lei.
No ano de 2006, ocorreu a elaboração do documento “Ensino Fundamental de nove anos: orientações pedagógicas para a inclusão da criança de seis anos de idade”.

A partir deste documento um novo olhar deveria ser destinado à escola. E um novo compromisso deveria ser firmado através da reconfiguração das Propostas Políticas Pedagógicas destes ambientes, a fim de adequar-se a proposta.
Segundo o parecer CNE/CEB nº 18/2005:

Promover, de forma criteriosa, com base em estudos, debates e entendimentos, no âmbito de cada sistema de ensino, a adequação do projeto pedagógico escolar de modo a permitir a matrícula das crianças de 6 (seis) anos de idade na instituição e o seu desenvolvimento para alcançar os objetivos do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos (...)

Os aspectos didáticos pedagógicos no EF de nove anos merecem uma atenção especial no âmbito das instituições escolares na adequação da lei. Faz-se necessário um maior entendimento das práticas que caracterizarão esta nova proposta. As escolas e os educadores deverão assumir um novo compromisso, uma nova postura frente a esta nova maneira de ver, entender e fazer a educação brasileira.

A elaboração de uma nova proposta pedagógica deverá contemplar os aspectos fundamentais e didático-pedagógicos que deverão ser os eixos norteadores para cada ano, bem como sua implantação gradativa aos demais anos subseqüentes.
Desta forma, se faz necessário um entendimento maior, no que diz respeito a questões pedagógicas de cada ano.
Segundo LUCE, conselheira/CNE (2005):

O 1º ano do ensino fundamental de nove anos deverá ser desenvolvido como processo de aprendizagem de forma lúdica, respeitando a faixa etária das crianças, sua unicidade e sua lógica. A escola deve disponibilizar espaços, brinquedos, materiais didáticos e equipamentos que configurem o ambiente alfabetizador compatível com o desenvolvimento da criança nessa faixa etária.

Para Luce, o currículo no 1º ano deverá contemplar o desenvolvimento pessoal, valores e trabalhar o lúdico. Contemplar a função simbólica, os processos de pensamento e letramento vinculando as práticas culturais e desenvolvendo a sociabilidade entre eles.
Refletindo sobre os documentos oficiais percebemos, de um modo geral, que os aspectos pedagógicos mencionados destacam:

· O aprofundamento da concepção de infância, de alfabetização e letramento
· A adequação da proposta pedagógica com ênfase nas dimensões do desenvolvimento humano
· Ênfase ao lúdico e ao brincar nas metodologias
· Consideração ao processo contínuo de aprendizado
· Definição de política de formação continuada em serviço

segunda-feira, 27 de setembro de 2010